Educación inclusiva: una revolución a la que le sobran los porqués

No cabe duda de que en los últimos años la educación inclusiva viene ganando terreno en la arena pública. Para dimensionar ese avance, basta con mencionar su consagración normativa en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y en otras regulaciones nacionales y provinciales, el surgimiento de algunas iniciativas estatales para garantizarla, su reconocimiento en decisiones judiciales y su mayor presencia en las producciones académicas y en los medios de comunicación. Sin embargo, estamos lejos de poder afirmar que existe consenso social alrededor de la idea de que todas las personas deben crecer y aprender juntas. Quienes trabajamos en este campo sabemos que estamos ante una de las tantas batallas culturales que exigen los tiempos que corren. Ante una de esas luchas que suponen disputar el sentido, redistribuir el poder y cuestionar aquello que siempre apareció como una verdad indiscutida.

Hoy la educación inclusiva sigue siendo puesta en tela de juicio y mirada con recelo. Así, nos topamos una y otra vez con una serie de “porqués” que ralentizan lo que ya debería ser una realidad para todas las infancias y juventudes de nuestro país. ¿Por qué las niñas y niños con discapacidad deben estar en escuelas generales si pueden estar con otros “como ellos”? ¿Por qué si hay centros especializados que pueden brindarles una educación pensada para sus diagnósticos? ¿Por qué si las y los docentes de la modalidad común no tienen herramientas para enseñarles? ¿Por qué si les van a hacer bullying? Por qué, por qué y por qué.

Vamos por partes. En primer lugar, sostener que una persona con discapacidad es como otra a la que el sistema educativo atribuye el mismo tipo de discapacidad es falaz. Así como las personas sin discapacidad no son todas iguales, tampoco lo son las personas con discapacidad. Y como no son iguales, tampoco aprenden de la misma manera. No exageramos si decimos que hay tantas formas de aprender como individuos. Los conocimientos que construimos, las habilidades que desarrollamos y los significados que asignamos a lo que vivimos dependen de nuestra historia, de nuestros intereses, de nuestros vínculos, de nuestro entorno. Si los diagnósticos médicos no nos dicen cómo aprende una persona, entonces ¿cuál es el sentido de los colegios especiales? Si todas las personas, con y sin discapacidad, somos únicas en nuestras formas de ser y de aprender, ¿por qué deberíamos permanecer separadas?

Los diagnósticos no son lo que debe importar en la escuela. Y esto por una razón muy sencilla: los saberes médicos nunca pueden suplantar a los pedagógicos, y en general no hacen más que introducir sospechas sobre la educabilidad de estas infancias y adolescencias. Todos aquellos desafíos que pueden presentarse con relación al estudiantado con discapacidad se resuelven con pedagogía. Cuando un alumno o alumna llega a nuestras aulas, la pregunta no debe ser qué dice su certificado y qué es lo que “no puede” hacer, sino qué barreras podrían imponerle nuestros modos de actuar y qué condiciones pedagógicas y didácticas tenemos que construir para que aprenda.

Tampoco es cierto que los conocimientos que se requieren sean monopolio de las y los docentes de la educación especial. Todos los maestros y maestras cuentan con herramientas que les permiten promover la inclusión, y pueden desplegar muchas más si generan espacios de intercambio con sus pares, si establecen vínculos de colaboración con las familias y si exploran en los trabajos académicos disponibles formas inclusivas de pensar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aun así, es importante tener presente que la transformación que proponemos no implica desconocer toda la experticia que se gestó en las escuelas especiales. Tenemos el deber legal y ético de cuestionar la segregación y todas aquellas prácticas que pretenden patologizar y homogeneizar a las personas, pero también de recuperar lo que se hizo bien y llevarlo a la escuela regular. De hecho, la transferencia de los recursos humanos y presupuestarios del sistema especial al general fue un componente clave en los procesos de reforma impulsados por los países a los que hoy miramos como modelo. Pero si bien dichos recursos fueron aprovechados, también en esos casos las y los docentes de la modalidad especial necesitaron repensar su labor, formarse en este nuevo enfoque y disponerse a trabajar en equipo.

Asociar la educación inclusiva a la violencia escolar encierra otra falacia. Tal como lo evidencian diversas investigaciones, el bullying no es exclusivo de la escuela común, sino que existe también en la especial. El fenómeno no se explica por el tipo de establecimiento. Se explica por la visión que tenemos sobre la discapacidad (porque -nos guste o no- la seguimos concibiendo como una identidad inferiorizante) y por el fracaso de las instituciones -de todas las modalidades- en adoptar medidas para abordarlo en relación con este y otros grupos, medidas que solo pueden hallarse en los principios y estrategias de la inclusión. Que un niño o niña sufra violencia al interior de un colegio regular, nada tiene que ver con la educación inclusiva. Por el contrario, no hace más que evidenciar la urgencia de garantizarla. Contamos con múltiples experiencias que muestran cómo esta perspectiva promueve la cultura de la paz al interior de los centros educativos. Y si lo pensamos detenidamente, tiene todo el sentido: solo una escuela que recibe a todas las personas enseña que todas ellas son igualmente valiosas.

Pero más allá de las respuestas específicas a cada uno de estos interrogantes, si nos preguntamos por qué tenemos que hacer la transición hacia un sistema educativo inclusivo, la respuesta es bien simple: solo si crecemos juntos, aprendemos a vivir juntos. En otras palabras, no hay forma de crear comunidades inclusivas, que respeten la unicidad al tiempo que valoren la diversidad, si tenemos instituciones que categorizan, que etiquetan, que excluyen. Si estamos de acuerdo en que una educación que rechaza es sencillamente un oxímoron, entonces las cosas deben cambiar.

Llegó el momento de reconocer que vivimos en una sociedad capacitista, que -avanzado el siglo XXI- sigue creyendo que ciertas mentes y ciertos cuerpos son mejores que otros, que sigue midiendo a las personas en base a un ideal de “productividad” impuesto por el mercado y que sigue generando identidades rotas y ciudadanías de menor intensidad. La lucha por la educación inclusiva es, en definitiva, una lucha por construir un tejido social distinto. Porque el antídoto para el capacitismo, como para el heterocispatriarcado, el racismo, la xenofobia, el clasismo y todos los paradigmas que históricamente oprimieron a poblaciones que se salían de “la norma” o de “lo deseable”, es la educación. Pero no la educación que contribuyó a crear (o, al menos, no logró desarticular) esas cosmovisiones, sino otro tipo de educación. Una que haga de lo heterogéneo su motor y de la justicia social su razón de ser.

Abogada, docente y Directora Adjunta de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ)

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